Fingeren i jorda

Satt på spissen er det statistisk dekning for å si at dosentstigen er for sykepleiere og lærerutdannere. 2/3 av førstelektorer og dosenter hører til der med en andel på nær 70% av rekrutteringsgrunnlaget blant lektorene (lektor, universitetslektor, høgskolelektor). Langt de fleste dosentene finnes i lærerutdanning,

For å forstå utviklingen av dosentstigen de drøyt 15 åra fra forrige revisjon av forskriften i 2007 til dagens ordning, må vi særlig vurdere formål og innplassering av den i disse brede profesjonsutdanningene. De er nylig organisert i institusjonskategorien universitet eller er nær ved å bli det. Det skjer på institusjonsnivå som med OsloMet, INN og Nord med flere, eller der etablerte universiteter tar opp i seg tidligere høgskoler som ved NTNU og UiT. Dette gir også bakteppe for diskusjon og drakamper om den nye opprykksveilederen fra UHR. Mer tilfeldige diskusjoner som i Khrono 5. og 6. Juli 25, kan sees i et slikt lys:

• Dosent Bjørn Smestad markerte der tydelig et utbredt standpunkt om at kvalifisering i dosentstigen bør videreføre 2007-kravene om både forsknings – og utviklingsarbeid (FoU) med vekt på det siste. Dette er i tråd med UHR sin linje.
• Dosent Helge Høivik mente at eksperimentelt utviklingsarbeid må være definerende terskelkrav, som altså ikke kan erstattes med artikler. Det er positivt om søkeren publiserer forskningsartikler som «topper» dem.

Det kan se ut som en – riktignok svært liten – storm i et lite vannglass. Ligger det noe mer bak?

Som den ene deltaker i disputten, vil jeg legge inn en breiere tolkning av FoU- versus U-linja. Stridighetene rundt dosentstigen bør forstås som uttrykk for ulike institusjonelle strategier.

• Bjørn formulerte dette klart som at han mener at det er en styrke for UH-sektoren å ha folk som er gode på begge deler, ikke bare enten/eller. Å ha for rendyrkede kvalifiseringsstiger vil gjøre at folk – av strategiske årsaker – vil velge å utelukke den ene eller den andre formen for forskning. Jeg er godt komfortabel med to stiger, hvor hovedvekten er på «forskning uten utvikling» i den ene og på utviklingsarbeider i den andre, men hvor det er åpent for at også elementer fra den andre kan gis noe vekt.
• Helge svarte at .. denne uenigheten har stått i 25 år… Empirien viser at forskningsartiklene “vant” både når det gjelder kvalifiseringsinnretning og kvalifiseringsvolum. Det går nå 25 professorer på hver dosent. Er det OK? Det spisser seg i om utviklingsarbeidet er terskelkrav eller ikke, altså at man kan erstatte et minimumskrav til utviklingsarbeid med 1-3 artikler. 

Det er her ingen uenighet om behovet for både forsknings- og utviklingsarbeid. Uenigheten gjelder hvorvidt opprykkskriteriene skal omfatte begge deler.

Her må vi ta med at UHR har engasjert seg i de såkalte NORCAM-kriteriene for opprykk i professorstigen. NORCAM utvider kravene slik at utviklingsarbeid også er meritterende for opprykk til førsteamanuensis og professor. Samtidig har ordningen merittert underviser langt på vei tatt over spm belønningssystem for det personlige pedagogiske virke.

Vi er altså der at et hovedstandpunkt går ut på å gi opprykk i både professor- og dosentstigen for en blanding av forskningsbidrag i form av publiserte artikler og av utviklingsarbeid som dokumenteres på ulike måter, – også artikler. Forskjellen på de to stigene gjelder her vekting mellom F og U.

En eller to stiger?

Selv mener jeg at det ikke et «plass» til så mange posisjoner i dette.

• Det gir mening å gå for en enkelt stige der man kvalifiserer seg gjennom forskning, utviklingsarbeid eller noe av hvert slag. Det legges opp til en slik bredspektret løsning sammen med en vifte av andre kvalifikasjoner i NORCAM.
• 

  Det gir også god mening å ha to kvalifiseringsveier der dosentstigen er orientert mot ferdighetsutvikling og (institusjonelt og faglig) utviklingsarbeid. Da må de to stigene være tilstrekkelig ulike til at de bygger seg særegne kvaliteter og dekker ulike institusjonelle behov. Blir de i praksis for like, er det ingen grunn til å ha begge.

• Et tredje standpunkt kan være at lærerutdanning (og ingeniørfag og sykepleie?) er så spesielle at de har krav på særegne opprykksordninger uten å skjele for mye til overordnet konsistens.

Den opprinnelige nivåmessige likestilling av de to stigene var motivert av behovet for operativt utviklingsarbeid på høyt nivå uten – som det het – ytterligere akademisering. Det siste var en tendens til å beskrive problemstillinger i akademiske termer, men uten å gjøre noe særlig med dem. Det overlates til andre. Manglende realisering ble gjenstand for translasjonsforskning: Forskning på hvorfor og hvordan forskning ikke gir praktiske resultater.

Da er man kanskje like langt?

Selv mener jeg at dette også skyldes det sterke innslag av idealistisk (filosofisk idealisme, platonisk) erkjennelsesteori. Den virkelige innsikt ligger da i dialektisk refleksjon der man i i Platons tankeverdenen minnes den opprinnelige og medfødte rene innsikt. Aristoteles har mer å si om dette med sin dennesidige vekt på det praktisk utførende i techne, fronesis og praxis.

Bli-universitet og KI

Interessene i dette uttrykker også de brede profesjonsutdanningenes indre behov for å akademiseres og å bli universitet. Men man strever i en uavklart spenning mellom disiplinfag og institusjonaliserende profesjonspraksis.

Medisin, juss og teologi er «gamle» profesjonsfag med definerte forskningsobjekter som kroppslig og mental helse, rettsvitenskap og religion. Dette er ikke fastlegevitenskap, domstolskunnskap og kirkestudier. Institusjonene som sådan utgjør ikke forskningsobjektet, selv om institusjonalisering av  rettsvitenskap kanskje nærmer seg med utgangspunkt i hvordan vestlige samfunn har utviklet seg under innflytelsen fra romerretten. I nyere tid vil man f.eks. gjerne etablere bibliotekvitenskap som eget felt, – en bindestreks-forskning på alt som skjer i institusjonen biblioteket med låneord fra informatikk og informasjonsvitenskap, dokumentlære, tekstresepsjon, barneteater og administrasjon & ledelse. På samme måte strever man med skolevitenskap og sykehuskunnskap. Det er ikke tilfeldig, da, at det er sykepleiefaget og lærerutdanning som leter etter en ny vitenskapelig identitet. Medisin og pedagogikk er etablerte fagdisipliner.

• Det første området er dominert av legene. Et aktuelt eksempel er kompetansekonflikten mellom radiografer og radiologer.
• På det andre mangler den pedagogiske tenkning, som ble utviklet under industrielle betingelser, nå en klar forskningsagenda. Underviserne der er orientert mot mange disiplinfag, men bidrar sjelden til ledende forskning i dem.

Men det er stort rom for vitenskapelig utviklingsarbeid og intervensjonsstudier (som er et annet ord for vitenskapelig utviklingsarbeid) på aggregatnivåene. De kan også ta form av f.eks. komparative skolestudier, kohortstudier, spesialiseringer som geriatri, norsk som fremmedspråk osv. Da er vi i logisk overlapp mellom F og U.

De nye profesjonene søker kongruens med opplysningstidens vitenskapelige impuls og organisering, men i en ny samfunnsformasjon der kunnskapsarbeid og tjenesteyting er blitt dominerende felt. Samtidig rasjonaliseres kunnskapsarbeidet av digitalisering med utvikling av databehandling 1950-85, Internett 1985-2015 og generativ kunstig intelligens fra 2015.

Fåfengt forsøk på episteme

Jeg tror de nye profesjonsfagenes vil feile – og allerede har feilet – i framstøt for å gjenskape 1900-tallets vitenskapelige disipliner på sine felt. Sykepleievitenskap står i spagat mellom klinisk forskning og studiet av menneskelige relasjoner. Noe liknende gjelder lærerutdanning mellom de mange disiplinfag, pedagogikk og konflikthåndtering. Her finnes en lang pedagogisk og individualiserende forskningstradisjon, – Hva er å lære? Eleven og jeg. Straks det blir på aggregatnivåer som meg og min klasse, er vi over i klasse- og læringsledelse, som vanskelig blir noen særegen disiplin i egen rett. Her gjøres skolesamfunnet og utdanningssystemet til studieobjekt. Vi får institusjonsstudier. Fagdidaktikk et igjen noe annet, – en kontekstuell og sterkt erfaringsbasert forståelse. Fagenes historiskeutvikling er først og fremst humaniorafaget historie. Osv.

Disse innebygde spenningene gjør det vanskelig å etablere «ren» og kumulativ forskning for sykepleie- og lærerprofesjonene. Det gir likevel en impuls til å forsvare skinnet av tradisjonell forskning i en tvetydig sammenblanding med utviklingsarbeid.

Det synes da rett og rimelig at det tendensielt utvikles en særegen kvalifiseringsvei for sykepleiere og lærerutdannere som nettopp må være åpen i begge ender. Dette blir særforskning med lavere krav i kombinasjonen med noe utviklingsarbeid, – også det med lite formaliserte forventninger. Hvis nivåkravet var likt over hele fjøla kunne man vel enten gå professorveien eller slå de to stigene sammen? Hvorfor åpne egen butikk? Problemet her er at partikulære behov gjøres til almenne regelverk.

KI og vitenskapelig utviklingsarbeid

Overgangen fra industri- til kunnskapssamfunn er også en overgang for utdanningssystemene. I Norge er de velutviklet med dyktige utøvere. Men det er også klare utfordringer.

Dette forstås bedre som praktiske enn som teoretiske problemer. Men behovet for forståelse et ikke mindre av den grunn.

• Det klassiske opplegg med formaliserte forskningsartikler, kvalifiserende publikasjonsveier og dens tette kopling til karriereutvikling og anseelse er blitt suboptimalt. Det fører teoretisk og empirisk til ytterligere akademisering med liten praktisk konsekvens for utdanningene. Det er for innvortes bruk i karriereutviklingen. I beste fall gjenspeiler det tradisjon og behov innad i det enkelte studium. Men det passer ikke så godt inn i normative føringer på institusjonsnivå.
• Det er heller en behovsdreining i retning av handlingsferdighet og videreutvikling. Utviklingsarbeid kan nok skje i det små, men det er særlig på kollektiv- og system-nivå at man må finne nye løsninger. Vitenskapelig utviklingsarbeid er her blitt en nøkkel.

Kunstig intelligens er en tekst-genererende maskin. Den omskaper menneskelig frambragt tekst til teknisk artefakt, – til tek/st. Vi bivåner her et epistemologisk fall på nivå med det Platon i sin tid kritiserte skrivekunsten for i Faidros:

---

Denne oppfinnelsen vil føre til glemsel i sjelene til dem som lærer den, fordi de ikke vil bruke sin hukommelse; de vil stole på det som er skrevet og ikke huske selv.

---

Her er ikke skriftlig framstilling ekte kunnskap, men et simulakrum og et teknisk representasjonssystem. Tekstens detronisering fører til rystelser innad i et forskningssystem som har reifisert – tingliggjort – teksten. Den er blitt tellekant. Generativ kunstig intelligens gjør at både bruks- og bytteverdi faller. På aktuelle områder der KI er tatt systematisk i bruk for utredning, talloppstilling, tekstsammendrag o.l. øker produktiviteten med 10-20%. Verdien av tekstlig ferdighet undergraves av maskinene.

Det treffer også midtskips det som i praksis er blitt en særegen meritterings-ordningen for undervisere i lærerutdanning og sykepleie. Her gir det vitenskapelige utviklingsarbeidet nå et fruktbart grunnlag for å kombiner personlig opprykk med tiltrengt institusjonell utvikling. Men dette gjelder hele systemet for høyere utdanning.

UHR-veiledningen

UHR-veilederen for opprykk i dosentstigen framhever på den ene siden Frascati-manualens krav om å frembringe nye produkter og prosesser, men åpner også for en bredere fortolkning som vektlegger refleksjonsnotater og brede aktivitetsbeskrivelser.

Frascati-manualen definerer eksperimentell utvikling som «systematisk arbeid som anvender kunnskap fra forskning og praktisk erfaring og produserer ny kunnskap med sikte på å utvikle nye produkter eller prosesser, eller forbedre eksisterende». Med «produkt» menes en vare eller en tjeneste, og med «prosess» menes omdanning av innsatsfaktorer til resultater, inkludert organisatoriske strukturer og praksiser. For at en aktivitet skal kunne defineres som FoU må den oppfylle fem kriterier:

• Den må være ny – ha som mål å skape nye produkter/prosesser som frambringer og bærer ny kunnskap.
• Den må være kreativ – basert på originale tilnærminger.
• Den må innebære usikkerhet – utfallet kan ikke forutsies.
• Den må være systematisk – planlagt og ressursmessig avklart.
• Resultatene må være overførbare og/eller reproduserbare.

UHR-veilederen bruker Frascati-manualens definisjon av utviklingsarbeid som grunnlag for å forstå akademisk utviklingsarbeid i førstelektor- og dosentløpene. Samtidig presiseres det at utvikling av “produkter og prosesser” i definisjonen må forstås bredt, med relevans for det aktuelle fag- og profesjonsfeltet.

For førstelektorer og dosenter står systematisk pedagogisk-didaktisk utviklingsarbeid i fag og profesjoner sentralt, samt faglig utviklingsarbeid i samspill med ulike sektorer – for eksempel skole, helse, næringsliv, kultur og samfunn – med mål om å styrke utdanningens kvalitet og relevans for arbeidslivet.

Her finner vi djevelen i detaljene. Det eksisterer en tolkning av pedagogisk-didaktisk utviklingsarbeid som det å utforme nye modeller i tekst og tale, og en annen tolkning om å realisere dem i praktiske forsøk. Det er med et slikt filter vi må lese de mange utvidelser:

• Refleksjon over faglig utviklingsarbeid, herunder valg av teori og metode, vurdering av resultater og arbeidets betydning for fagfelt og yrkespraksis.
• Fremheving av egne bidrag til faglig utvikling, inkludert faglige innovasjoner.
• Formidling og påvirkning: hvordan arbeidet er delt, og hvilken virkning det har hatt – i og utenfor akademia, nasjonalt og internasjonalt.
• Prosessrefleksjon: synliggjøring av faglige valg og samspill med ulike nettverk og fagmiljøer.
• Anerkjennelse av kunnskap i bruk: samspill med eksterne aktører, formidling og praksisnær innovasjon trekkes frem som viktige kvalifiserende elementer.

Alle formuleringer av det håndfaste som resultater, betydning, innovasjoner, virkninger og formidlinget (i kursiv ovenfor) er av det gode. Det kan gjelde

• Utvikling og forbedring av undervisningsformer og læremidler.
• Praksisnært utviklingsarbeid i profesjonsfeltets gjøremål som bidrag til forbedrede tjenester, metoder, organisering eller behandling i profesjonspraksis.
• Kunstnerisk utviklingsarbeid som resulterer i offentlig presenterte verk eller metoder.

Veilederen synes å mene at dette krever at søkeren reflekterer over det. Jeg ville fortrekke termen analysere. Men det går kanskje ut på ett?

Vi må forvente en spenning mellom refleksjonsnotatenes omtale av perspektiver, intensjon og planer opp mot analyse av utviklingsarbeidets gjennomføring og håndfaste resultater.

Se

• Blålys for refleksjonsnotatet.
• Vil ha lengre, mer sammenhengende og mer virkelighetsnær praksis.