I UHR sine veiledninger for opprykk til førstelektor og dosent fra 2007 og 2025 spiller refleksjon en betydelig rolle.
Men termen har fått en nesten rituell betydning. Søknader, veiledninger og bedømmelser viser til «refleksjon» som nærmest et selvstendig kvalitetskriterium, men uten å klargjøre hva som faktisk etterspørres og på hvilket analytisk nivå. Dermed har ordet fått en normativ, snarere enn en epistemologisk eller analytisk funksjon. Det trengs avklaring på minst tre dimensjoner: begrepsmessig, metodisk og kontekstuelt.
Uklart begrep
I mange søknader brukes «refleksjon» synonymt med ettertanke eller personlig vurdering. Det reduserer fenomenet til introspeksjon, mens det bør forstås som analytisk granskning av egen praksis der man undersøker forutsetninger, valg og konsekvenser. Refleksjon i denne betydning er ikke bare en personlig betraktning, men en systematisk rekonstruksjon av profesjonell kunnskapsutøvelse: Hvordan virker erfaring, teori, materiell og sosial kontekst sammen i faglig utviklingsarbeid.
Analytisk refleksjon må bygge på eksplisitt begrepsbruk, argumentasjon og dokumentasjon. Den skal vise hvordan innsikter oppstår i praksisfeltet, deres utfordringer og hvordan de får mer allmenn gyldighet. Det gjelder pedagogisk og faglig design av fysiske og virtuelle læringsmiljøer, formidling, undervisning og praksis. I dette ligger en epistemologisk dimensjon: Refleksjonen er en form for kunnskapsproduksjon, ikke bare selvpresentasjon.
Metodisk forankring og kontekstuell relevans
For at refleksjonen skal ha akademisk verdi, må den være metodisk strukturert. Dette innebærer at den gjør rede for kilder og de 7bservasjoner og data den bygger på, hvordan erfaringer er analysert og hvilke perspektiver eller teorier som har styrt tolkningen. Refleksjonens troverdighet avhenger av graden av systematisering: Om den lar seg etterprøve, forstås og videreutvikles av andre.
Det er rimelig å forvente at refleksjonene i høyere utdanning belyser minst fire forhold:
- Digital og teknologisk transformasjon: Hvordan påvirker generativ kunstig intelligens, læringsplattformer og dataanalyse faglig skjønn, vurderingsformer og studenters læring? Refleksjon bør framvise forståelse basert på egen erfaring med samspillet mellom menneskelig dømmekraft og teknologiske rammer.
- Profesjonell praksis og akademisering: Hvordan balanseres praksisnær kunnskapsutvikling mot krav om teoretisk og forskningsmessig forankring? Dette spørsmålet berører dosent- og førstelektorløpets identitet som praksisorientert kvalifiseringsvei.
- Pedagogisk ansvar og læringskultur: Refleksjon må vise bevissthet om hvordan læring skjer – ikke bare hvordan den administreres. Søkeren bør demonstrere innsikt i relasjonen mellom fysisk og digitalt læringsmiljø og undervisningsdesign, studentinvolvering, faglig formidling og praksis i høyere utdanning.
- Institusjonelle og samfunnsmessige rammer: Høyere utdanning preges i økende grad av målstyring, kvalitetsindikatorer og internasjonal konkurranse. Refleksjon bør analysere og gi en dypere forståelse av hvordan slike rammer påvirker faglig autonomi og verdien av eksperimentelt utviklingsarbeid.
Fra norm til analyse
Den kritiske utfordringen er at «refleksjon» i dag brukes som moralsk eller retorisk norm – et tegn på modenhet – snarere enn som en analytisk aktivitet. En genuin faglig refleksjon må imidlertid ha analyse som sitt kjernepunkt: den skal avdekke strukturer, sammenhenger, overraskelser og mulige brudd i praksiser. Dermed blir refleksjon et middel for innsikt, ikke et krav om selvbevissthet.
Med en slikt perspektiv vil «refleksjon» inngå som bærende element i et fortolket design av de faglige utviklingsarbeider og utprøvinger, og av de resultater de ledet til. Dette er nok et uttrykk for at opprykk i dosentstigen først og fremst baserer seg på det søkeren har utviklet eller forbedret av produkter og prosesser.
Donald A. Schön (1930–1997) er kjent for å ha utviklet og popularisert begrepet reflekterende praksis, særlig gjennom bøkene The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action (1983) og Educating the Reflective Practitioner (1987). Mindre kjent er hans kritikk av hvordan begrepet senere ble forenklet, institusjonalisert og misforstått. Schön advarte mot en tendens til å redusere refleksjon til et metodisk eller instrumentelt verktøy løsrevet fra den usikkerhet, kompleksitet og dialogiske tenkning som var kjernen i hans teori.
- Refleksjon som mer enn «ettertanke». Schön kritiserte tidlig forsøk på å gjøre refleksjon til et etterpåklokt, systematisk trinn i en lineær læringsprosess. For ham var refleksjon ikke primært noe som skjer etter handling, men i handling – det han kalte reflection-in-action. I profesjonell praksis skjer mye læring og vurdering mens man handler og midt i situasjoner preget av tvetydighet og tidspress. Når refleksjon blir standardisert som en rapporteringsøvelse eller et «krav» i lærings- og kvalifiseringstiltak, mister den sitt element av improvisasjon og sin vekt på dømmekraft.
- KritikK av teknisk rasjonalitet. En grunnpilar i Schöns kritikk er begrepet technical rationality – den forestillingen at profesjonell kunnskap først og fremst handler om å bruke vitenskapelige teorier og metoder på praktiske problemer. Han mente at utdanningssystemer, også profesjonsutdanningene, var fanget i denne modellen. Når refleksjon ble innlemmet i dette rasjonelle rammeverket, ble den fordreid til et nytt kontrollverktøy – en metode for å «forbedre praksis» etter gitte standarder, i stedet for å utfordre forståelsen av hva praksis er og hvordan den formes gjennom erfaring.
- Refleksjon som retorisk og institusjonell klisjé. Schön uttrykte uro over hvordan utdanningsinstitusjoner, særlig lærerutdanninger og sosialfaglige miljøer, begynte å bruke «refleksjon» som en formel eller et honnørord. Det ble noe man «gjorde» for å tilfredsstille krav til kritisk tenkning, heller enn et reelt møte med faglige og etiske dilemmaer. Han skrev at refleksjon risikerte å bli en «ritual of rationality» – en øvelse i å vise korrekt selvbevissthet, – ikke i å tenke annerledes. Dermed ble det reflekterende ideal selv fanget av de institusjonelle strukturene det skulle frigjøre seg fra.
- Profesjonell læring som kunstnerisk og dialogisk. For Schön var profesjonell kompetanse nært knyttet til artistry – et begrep han brukte for å beskrive den intuitive, estetiske og erfaringsbaserte tenkningen som preger dyktige praktikere. Når refleksjon forstås snevert som kognitiv analyse, underkjennes denne kunstneriske dimensjonen. Den genuine refleksjonen innebærer et dialogisk forhold mellom teori og praksis, mellom handling og ettertanke, mellom en selv og situasjonen. Schön mente at utdanningen burde fremme nettopp slike dialoger, ikke bare dokumentere dem.
- Advarsel mot pedagogisk vulgarisering. I sine senere tekster, blant annet i samarbeid med Chris Argyris, kritiserte Schön den voksende «refleksjonsindustrien» i utdanningsfeltet. Han mente at begrepet ble brukt til å legitimere overfladiske øvingsformer, sjekklister og standardiserte refleksjonsnotater – uten kobling til praksisens reelle spenninger. Dette kalte han en vulgarisation av refleksjon: en form for begrepsmessig utvanning der ordet bevares, men meningen forsvinner.
- Den uforutsigbare praksisen. Schöns grunnsyn var at praksisfeltet alltid er messy – uforutsigbart, konfliktfylt og uten klare fasitsvar. Profesjonell refleksjon er dermed ikke en teknikk for å rydde opp i uklarhet, men en måte å leve med den på. Den som virkelig reflekterer, åpner seg for å bli endret av erfaringen, snarere enn å bruke refleksjon som et middel til å bekrefte egne antakelser.