Det faglige utviklingsarbeidet som kreves for opprykk til førstelektor og dosent, har både praktiske og teoretiske begrunnelser.
- Det første oppleves i det daglige som en spenning mellom det som er og hvordan det burde være. Det kan skje som et sammenbrudd av den tilvante orden eller at ting ikke virker så godt.
- Det andre inngår i langsiktig motivasjon; i analyse, drøftinger og begrunnelser. Her er noen punkter i margen om det siste:
Aristoteles’ begreper om techne, fronesis og praxis kan være relevante. De gir et klassisk og fruktbart sett av forestillinger.
- Techne betegner den håndverksmessige innsikt og ferdighet – evnen til å produsere noe i tråd med materialer, verktøy, regler, prosedyrer og erfaring. I møte med KI må f.eks. studenter og lærere trenes i hvordan digitale tekst kan anvendes med presisjon og kreativitet i undervisning og læring. Det innebærer teknisk mestring og forståelse for materielle, sosiale og tekstlige strukturer, mulighetsrom, tid og rytme; og de mange begrensningene i det narrative felt.
- Fronesis er praktisk klokskap, dømmekraft og evnen til å navigere i komplekse situasjoner. Det er nettopp fronesis som gir begrepsmessig bidrag til ansvarlig bruk, for vurdering av hva som bør automatiseres, og for når menneskelig innsikt bør modifisere eller dominere.
- Praxis er handling med et formål også i seg selv – praksis som ikke bare er middel for å nå mål utenfor seg selv. Det er også et uttrykk for verdi og mening i seg selv. I utdanningssammenheng betyr det å se undervisning, forskning og samarbeid som meningsfull virksomhet i egen rett, ikke bare som produksjon av resultater, kandidater eller data.
Samtidig er det viktig å se samvirket. En kompetent fagperson, – det være seg lærer eller student -, utvikler techne i samspill med fronesis, og realiserer begge i en situert praxis
Hvordan kan en slik «plattform» komme til uttrykk i praksis? (!)
Høyere utdanning står for eksempel i et tydelig skisma rundt digitalisering og generativ KI. Det er her verdt å skille mellom to logikker som ofte forveksles fordi de bruker overlappende vokabular som «kritisk tenkning», «kvalitet» og «kompetanse», men som peker i ulike retninger.
- Posisjon A: Kulturell kapital. Denne posisjonen forsvarer skriving, lesing og argumentasjon som dannelsespraksis som konstituerer en akademisk identitet. Kritikken av KI-sjablonger handler her ikke bare om kvalitet, men om autentisitet. Teksten er spor av det tenkende og lærende subjekt. Under-liggende premisser:
- Skriving er tenkning.
- Kulturell kapital i Bourdieus forstand er ikke overførbar via snarveier – den sitter i kroppen, i habitus.
- KI-generert tekst er simulakrum: den likner kunnskap uten å være det.
Dette er ofte framført av humanister, skrivepedagoger og de som arbeider med akademisk integritet. Det uttrykker en konserverende impuls som ikke er politisk, men epistemisk: Noe verdifullt er truet.
Svakheten er at man lett glir over i forsvar av distinksjonen. Det er vanskelig å skille forestillingen om at «skriving er tenkning» fra «skriving er det vi bedømmer og vi vil beholde makten til å fortsette med det».
- Posisjon B: Ny krav i det kunnskapsintensive arbeidsmarkedet. Dette er mer pragmatisk og framtidsrettet. KI strukturerer om på kunnskaps-økonomien. Hvilke ferdigheter gir jobbmulighet og profesjonell handlekraft? Her inngår kritisk KI-bruk – men som element i en bredere kompetanseprofil, ikke som dannelsesideal. «Kritisk» betyr å kunne vurdere tekstlig resultat, skrive funksjonelle ledetekster, identifisere feil og velge riktig verktøy. Underliggende premisser:
- Verktøykontroll har alltid definert profesjonell kompetanse. KI er et neste steg
- Arbeidsgivere etterspør allerede KI-ferdighet og akademia henger etter.
- Studentene vet det og tilpasser seg rasjonelt.
- Å forby KI-bruk er å utdanne for en verden som ikke lenger finnes.
Svakheten er at denne posisjonen kan undervurdere hva som faktisk skjer kognitivt når KI overtar formuleringsarbeidet og at «kritisk bruk» lett blir et retorisk alibi for ukritisk bruk.
Dette er en reell spenning og ikke bare uenighet. Begge posisjoner har rett om noe viktig:
| Posisjon A | Posisjon B | |
|---|---|---|
| Rett om | Kognitiv dybde krever øvelse som KI kan sløve ned eller kortsluite | Arbeidsmarkedet endrer seg strukturelt og raskt |
| Blind for | Distinksjonsfunksjonen til tradisjonelle ferdigheter | At «kritisk bruk» kan bety det motsatte. |
| Risikoen | Akademia blir museum for praksis med svak ekstern relevans | Akademia produserer kompetente KI-operatører uten epistemisk ryggmarg |
Spenningen løses ikke ved å «balansere» posisjonene. Den peker mot et dypere spørsmål som akademia foreløpig unngår:
Hva er det vi egentlig ønsker at studentene skal kunne – og for hvem?
Svarer man «for seg selv og for demokratiet» er det posisjon A som får tyngde.
Svarer man «for praktisk nytte og jobb » beveger man seg over til B. De fleste institusjoner prøver å si begge deler samtidig. Det er der uklarheten bor og det er her den akademiske KI-debatten foreløpig står.
Det faglige utviklingsarbeidet søker å finne løsninger på dilemmaet gjennom konkrete forsøk. De har sine begrunnelser av teoretisk og praktisk art (som for eksempel de deklarative fagdidaktiske posisjoner og pedagogiske ståsteder), men det er faktiske forsøk og vurdering av gjennomføring og resultat som gir ny innsikt. Og forhåpentligvis forbedret praksis.
(Og opprykk;-)