Dosentveien

I akademia er lønnsopprykk og stillingsopprykk del av yrkeskarrieren.  De er også overlappende. Men innplassering eller opprykk til høyere stilling er ikke en følge av lang og tro tjeneste i undervisning eller forskning. Det hviler på bidrag mot norrmalt, for å si det med Leif juster.

Antall i de ulike stillingstypene

HK-DIR sin Database for statistikk om høyere utdanning viser antall i de ulike stillingstypene.

  • Forskningsveien til professorat via førsteamanuensis er klart dominerende over den alternative kvalifiseringsveien,
  • Forskningsrettede stillinger vokser jevnt, mens den alternative veien holder seg stabilt lav.
  • Det er balanse i utvikling og like mange førsteamanuenser og professorer. Det er stor avstand mellom antall førstelektorer og dosenter, og lav tilvekst.

DBHÅ fremme den alternative karriereveien omfatter det å utvikle og konsolidere forståelsen av hva den kan gå ut på. For de fleste går den via stilling som førstelektor. De formelle kriteriene for det siste har tre ledd som alle skal være innfridd, men er delvis overlappende og ulikt vektet.

Det skjer i en sektor med store variasjoner.

På nivå med?

Det springende punktet er om man kvalifiserer seg på ulike måter, dvs. etter ulike kriterier, mens arbeidet skal være av samme omfang og nivå som en Ph. D. Alternativt blir det også hevdet at førstelektor/dosentveien har et bredere sett av kriterier, – altså at de dekker, men også går ut over 1.amanuensis/professor-kriteriene. En må spørre om de bredere kriteriene

  • ENTEN: Skal være på samme nivå som Ph.D., men av annet slag.
  • ELLER: Kan en søker kompensere manglende nivå (“høyde”) med større bredde?

Kriteriene har følgelig skapt usikkerhet og ulik anvendelse. Her er det særlig to ting å merke seg:

  • Omfang & nivå:
    • Omfangskriteriet er ikke så problematisk siden dette kan etterprøves empirisk i forhold til hva som vanligvis legges i arbeidet med en (eventuelt to) Ph. D. I praksis regnes doktorgradsarbeidet til 3 årsverk. Tommelfingerregelen tilsier det dobbelte av dette for professor/dosent, som altså er ytterligere 3 årsverk etter oppnådd førstestilling. Det hender at man her får en diskusjon om overoppfylte krav til førstestilling slik at man kan dra med seg noe over til neste opprykk. Dette er ikke kalendertid i ansettelse, men totalt timeverk som har gått med til de aktuelle aktivitetene. Med 20-30% FoU-tid i 1.lektorstilling og noe overlapp mellom undervisningsdel i jobben og reelt utviklingsarbeid, vil 6-8 år i 1.lektorstilling være en nedre grense for opprykk til dosent.
    • Det mest krevende å finne ut av er de ulike tolkninger og operasjonaliseringer av formuleringer som ulike, men samme kvalitet og nivå.
    • Det kan være verdt å se på sammenheng mellom omfang og nivå. En ting er at man ikke får opprykk for lang og tro tjeneste. Men barnet kan helles ut med badevannet hvis man ikke ser behovet for modning i utviklingsarbeidet. Særlig opprykk til dosent, men også førstelektor, inngår i den helhetlige kvalitetsutviklingen i UH-sektoren. Man bør unngå inflasjon og et B-stempel.
  • Undervisning. De to siste kriteriene er tilleggskrav som også må sammenliknes med tilsvarende formuleringer for førsteamanuensis.
    • Førsteamanuensis: Gjennomført eget program (minimum 200 timer)/relevante kurs og egen praktiske undervisning, og opparbeidet grunnleggende ferdigheter innen planlegging, gjennomføring, evaluering og utvikling av undervisning og veiledning.
    • Førstelektorkvalifisering forutsetter relevante og spesielle kvalifikasjoner for undervisning som tillegges spesiell vekt.

Med det siste gis det signal om at de som ikke ønsker eller har mulighet å forske, og som derfor underviser mer, også skal ha mulighet til stillingsopprykk.

Det er altså her man lett kan havne i et spørsmål om å kompensere manglende nivå i FoU-arbeidet med større bredde i undervisningsinnsats og pedagogisk engasjement. Det skaper kan hende rom for glidning  fra eksplisitt leveranse til indre kvaliteter hos søkeren, – noe man har eller er framfor noe man har levert fra seg.

Ordningen merittert underviser kommer også inn som en særegen kvalifisering med lønnsopprykk og ny stjerne på jakkeslaget. Antall meritterte undervisere øker og vi kan kanskje se for oss en årlig tilvekst på 1% av UF-tilsatte, – opp mot  200 nye pr år. Er det overlapp eller sammenfall mellom relevante og spesielle kvalifikasjoner for undervisning og kravene til merittert underviser?

2 ytterpunkter

Her er gode innspill fra Eriksen, Hakel og Nordkvelle med to ytterpunkter. Det første er et forslag til definisjon av vitenskapelighet:

De 3 bokstavpunktene i denne definisjonen til Knut Erik Tranøy må leses som konjunksjon. Vi må også anta at handlinger er intensjonelle slik at definisjonen da blir å erverve, produsere, forvalte og kommunisere kunnskap og innsikt på systematisk og sosialt organiserte måter. Men den som ikke er så opptatt av å forstå verden som å forandre den, faller på siden. Utviklingsarbeid og innovasjon i egen rett ville da ikke merittere.

Det ligger også et dilemma i spørsmålet om intensjonalitet. Er det meritterende om man kun søker hen i mot eller må man også ha realisert sin intensjon? I det siste tilfelle er det ikke tilstrekkelig å dokumentere at man har prøvd eller har gode planer.

Hovedpoenget med førstelektor/dosentveien er å være et alternativ. Her må man da akseptere at utviklingsarbeid ikke nødvendigvis er vitenskapelig. Hvis ikke forsvinner bunnplanken og det er bare vitenskapelig forsknings- og utviklingsarbeid som meritterer.

I en slik forståelsesramme blir utviklingsarbeid en blant flere vitenskapelige metoder. Hensikten er innsikt. Følgende kan da kanskje diskuteres: Skal det stilles krav til dokumentasjonen av utvikligsarbeidet at det har høyt refleksjons- eller fortolknings-nivå? Det holder altså ikke bare å beskrive hva man gjorde for å nå et resultat, men også modelltenkning i lys av (kritiske) alternativer til den og nye eller konsoliderte innsikter som dette har skapt. Det kan argumenteres for at dette er et vitenskapelig format uten å følge alminnelig vitenskapelig sjanger-forståelse, – f. eks. det kritisk-reflekterende essay.

De tre forfatterne konkluderer sin rapport med noen normerende krav:

Her er det fortsatt behov for presisering av hva som ligger i FoU.

  • Betyr det enten F eller U eller begge deler, dvs. unionen av de underliggende begrepsmengdene? Her er da utviklingsarbeid en selvstendig kategori som ikke nødvendigvis er vitenskapelig. I mange tilfelle vil det gjelde dokumentert nyskaping i undervisningen.
  • Betyr det bare F som jo også omfatter snittmengden mellom F og U, dvs. utviklingsarbeid som forskningsmetode (f.eks. visse former for aksjonsforskning og participatory research)?