Blålys for refleksjonsnotatet

Posted onAuthorHelge Høivik

Personlig ytring, HH

Det «personlige» refleksjonsnotat er subjektivitet og synsing som masseproduksjon i KI-ens tid. Det er derfor feil å legge vekt på det som dokumentasjon for kvalifisering i dosentstigen.

Slike tekster utgjør et metodologisk og epistemologisk problem. Refleksjonsnotatet tilfredsstiller i for liten grad kravene til etterrettelighet, overføringsverdi eller verifiserbarhet som kreves for å dokumentere eksperimentelt utviklingsarbeid på høyt og høyeste nivå. 

Man kan f.eks. skrive om subjektive karakteristika som at jeg som fagperson utforsker, eksperimenterer med, lar meg motivere av og er interessert i. KI kan så skrive om på en punktvis CV og slike skisser av pedagogisk engasjement og frasologi til et tilsynelatende respektinngydende profileringsdokument. Hva med det faktiske arbeidet? Se lite eksempel der en søker kan formulere sitt pedagogiske grunnsyn som sosiokulturell og situert praksis.

Å si at læring er en sosiokulturell og situert praksis innebærer et grunnleggende perspektivskifte fra tradisjonelle individualistiske og kognitivt orienterte forståelser av læring. I stedet for å se læring som noe som utelukkende skjer «inni hodet» til individet, vektlegger dette perspektivet hvordan læring oppstår gjennom deltakelse i sosiale praksiser, i bestemte kontekster, og i samspill med andre mennesker, verktøy og kulturelle systemer.

Sosiokulturell læringsteori — særlig utviklet gjennom arbeidet til Vygotsky (1896-1934) og videreutviklet av forskere som Barbara Rogoff og Yrjö Engeström (1948-) — hevder at menneskelig læring er uløselig knyttet til den kulturelle og historiske konteksten individet befinner seg i. Språk, verktøy, normer og verdier er ikke bare bakgrunnsfaktorer, men aktører i selve læringsprosessen.

Situert læring, slik det for eksempel er formulert hos Jean Lave (1939-) og Etienne Wenger (1952-), innebærer at kunnskap og ferdigheter ikke kan forstås uavhengig av den konteksten de utvikles og brukes i. Læring skjer gjennom deltakelse i praksisfellesskap, hvor man gradvis tilegner seg kompetanse ved å utføre meningsfulle oppgaver sammen med andre — det som ofte beskrives som «legitim perifer deltakelse».

I sum innebærer det sosiokulturelle og situerte perspektivet at:

      • Læring er en relasjonell prosess, ikke bare en individuell prestasjon.
      • Læring er forankret i praksis — kunnskap utvikles og forstås best gjennom handling i kontekster der den skal brukes.
      • Læring skjer gjennom interaksjon med andre, og er ofte kollektiv og dialogisk.
      • Verktøy og artefakter (som språk, teknologi og rutiner) er mediatorer for læring, ikke nøytrale hjelpemidler.

Dette perspektivet har betydelige konsekvenser for pedagogisk praksis. Det peker på nødvendigheten av å integrere autentiske oppgaver, samspill med praksisfeltet, og refleksjon over kontekstens betydning, fremfor å isolere læring i abstrakte og standardiserte former.

Denne teksten er skrevet av KI og kan med enkelhet tilpasses den enkelte med et utvalg av stikkord og elementer fra CV-en. Man kan ha sympati for synspunktene, men som tekst er de blitt banaliteter: Å kalle 50 og 100 år gamle teorier som grunnleggende skifte fra tradisjon er å ta hardt i. De er jo selv blitt tradisjonelle og fått mantraets preg. Den store vekten på relasjon kan også svekke forestillingen om at dyp læring er forbeholdt dem som insisterer på det.

Perspektivet kan forskyves som i dette KI-genererte tillegget:

Etter sosialkonstruktivismen – en teori som understreker at kunnskap konstrueres i samspill mellom mennesker og gjennom bruk av kulturelle verktøy – har flere sentrale pedagogiske teorier vokst frem eller fått fornyet betydning. Disse teoriene bygger ofte på, eller reagerer på, konstruktivistiske prinsipper, og forsøker å rette oppmerksomheten mot det sosialkonstruktivismen ikke fullt ut fanger opp. De tar også høyde for endringer i teknologi, samfunn og utdanning. Nedenfor følger en oversikt over noen av de mest betydningsfulle pedagogiske teoriene som har fått innflytelse etter sosialkonstruktivismen:

  • Transformativ læringsteori. Jack Mezirow utviklet denne teorien med fokus på hvordan voksne endrer sine forståelseshorisonter gjennom kritisk refleksjon. Transformativ læring innebærer en dyp personlig endring og skjer ofte i møte med nye erfaringer som utfordrer tidligere antakelser. Teorien er særlig innflytelsesrik innen høyere utdanning og voksenpedagogikk.
  • Kritisk pedagogikk. Med utgangspunkt i Paulo Freires arbeid, går kritisk pedagogikk ut over konstruktivismen ved å rette oppmerksomheten mot makt, undertrykking og sosial rettferdighet. Læring sees som et middel til frigjøring og samfunnsendring, der dialog, kritisk bevissthet og elevmedvirkning står sentralt.
  • Konnektivisme George Siemens og Stephen Downes introduserte konnektivisme som en teori for læring i den digitale tidsalder. Den legger vekt på at kunnskap finnes i nettverk og at læring handler om å kunne navigere, knytte seg til og bidra i slike nettverk. Teorien er særlig relevant for nettbasert, åpen og livslang læring.
  • Rizomatisk læring Inspirert av Deleuze og Guattari, fremmer Dave Cormier en forståelse av læring som ikke-lineær, utforskende og fellesskapsbasert. I stedet for en fast pensumstruktur, ser rizomatisk læring kunnskap som noe som vokser organisk gjennom deltakeres initiativ og samhandling.
  • Legemliggjort læring. Nyere kognisjonsforskning har inspirert teorier som legger vekt på kroppens rolle i læring. Læring forstås ikke bare som en mental prosess, men som forankret i sansing, bevegelse og handling i omgivelsene. Dette perspektivet åpner for en mer helhetlig forståelse av hvordan mennesker lærer i samspill med verden.
  • Posthumanistiske og ny-materialistiske pedagogikker. Disse teoriene utfordrer ideen om mennesket som det eneste lærende subjektet, og utforsker hvordan materielle omgivelser, teknologi og ikke-menneskelige aktører også spiller en rolle i læring. Tenkere som Karen Barad og Rosi Braidotti åpner for radikale nytenkninger om pedagogikk i en tid preget av kunstig intelligens og miljøkrise.
  • Designbasert læring og læringsvitenskap. Disse tilnærmingene kombinerer innsikter fra psykologi, informatikk og pedagogikk for å designe og undersøke læringsmiljøer i praksis. De vektlegger utvikling og evaluering av pedagogiske innovasjoner i iterative sykluser, og søker evidensbasert forbedring av læring i komplekse settinger.
  • Økologiske og kompleksitetsteoretiske perspektiver. Med utgangspunkt i systemtenkning ser disse perspektivene læring som noe som oppstår gjennom samspill mellom individer, omgivelser og sosio-materielle konstellasjoner. Bronfenbrenners økologiske modell er en inspirasjonskilde, men perspektivene er videreutviklet for å håndtere kompleksitet, uforutsigbarhet og dynamikk i læring.

Den vage observatør har gjort lite konkret. Man følger trender, utforsker mulighetene og deltar i nettverk, på kurs og seminarer. Resultatet er at de som faktisk gjør godt arbeid ikke blir lagt merke til. Selv når arbeidet har substans, blir det uklart beskrevet.

Svakheten med refleksjonsnotatet er at det opererer innenfor en idiografisk tradisjon, der individuell erfaring og fortolkning er hovedkilden til innsikt. Det står i kontrast til en nomotetisk tilnærming der systematisk, reproduserbart, det håndfast påviselige og fagfellevurderbare resultat står sentralt.

Det personlige refleksjonsnotatet kan dermed vanskelig hevdes å utgjøre noen solid dokumentasjon. Det som legges fram er ikke utviklingsarbeidet, men snarere egenfortelling og fortolkninger. Hvor blir det av den eksplisitt metodiske og empiriske forankring? Vi skaper glidende overganger hvor arbeidet og egenbeskrivelser av intensjon, ideal og motstand glir over i hverandre uten klar grense. Det fremmer en akademisk praksis der den som formulerer seg best om egne tiltak får best uttelling, uavhengig av tiltakets faktiske virkninger eller dokumenterte effekter. Det gir svak validitet.

Refleksjonsnotatet har også begrenset status som kunnskapsbærende sjanger. Det har ingen standard for metode, datagrunnlag og dokumentasjon, og det risikerer å forveksle motivasjon med resultat. Å gjøre dette til det bærende uttrykk, undergraver systematikken i akademiske kvalifikasjonsløp.

Hvis vi sikter mot et forholdstall mellom dosent- og professorstigen på 1:3 mot mot dagens 1:8, kan vi se for oss en notatmasse på 5-600 refleksjoner – om stort sett det samme. Blir ikke det litt trangt i døra?

Det ligger en ideologisk spenning her. Refleksjonsnotatet institusjonalisere indre definerte standarder som undergraver arbeidets kollektive dimensjon. Vi risikerer å dyrke selvreferensialitet som svekker vurderingsfellesskapets intersubjektive og sunstansielle dømmekraft.

Når en vurderingskommisjon ikke har tilgang til alternative datakilder eller uavhengig dokumentasjon av utviklingsarbeidet, reduseres vurderingen til et spørsmål om troverdighet og språklig evne, ikke om kunnskapsproduksjon eller praksisforbedring.

Bidrag i dosentstigen må vurderes slik at det er utviklingsarbeidene selv – ikke fortellingen om dem – som gir vurderingsgrunnlaget. Det innebærer at dokumentasjonsformer for bl.a. realisert undervisningsdesign, konkrete prototyper, digitalt lærestoff og didaktiske modeller-i-bruk og andres evalueringer av dette framheves. Refleksjon bør fortsatt inngå, – men som støtte og ikke som grunnlag.

Uten en slik avklaring risikerer dosentstigen å forbli et lavstatus-alibi for uklare praksiser, snarere enn tydelig og krevende karrierevei for eksperimentell utvikling. Dette gjenspeiles i den usikre identitet i rollene som førstelektor og – i sterkere grad – som dosent. Mange spør etter opprykket: Hva nå? Hva er jeg spesielt kvalifisert til? Å skrive flere refleksjonsnotater om min egen undervisning på 20. året?

Rollen som refleksjons- (notatskrivings) veileder er også tvilsom. Men når kvalifiserings-grunnlag og rasjonale er faglig og  profesjonsrettet utviklingsarbeid, står nye og nyttige oppgaver i kø.

Å dokumentere

Et dokument er en symbolsk framstilling som er nedfelt på et medium i minst ett eksemplar som tillater tilegnelse relativt uavhengig av tid og sted. Fokuser på dokumentasjonsformer som på etterprøvbar måte opplyser om ..

  • Hvilket problem som det eksperimentelle utviklingsarbeidet skulle løse.
  • Kunnskapsgrunnlag med vekt på hvilke løsningsforsøk som allerede var gjennomført, og resulatet av dem.
  • Hva søkeren faktisk fikk til og gjorde, – ikke de subjektive eller programmatiske intensjoner og idealer.
  • Hvilke konkrete tiltak og verktøy som ble brukt, – og hvordan.
  • Med hvilken effekt.
  • Spredning og gjenbruk i andre, distribuerte og større miljøer.
  • Hva søkeren lærte, men i særlig grad hva (flere) andre lærte.

Teksten ovenfor ble vurdert gjennom ChatGPT for sterke og svake momenter. Det er av interesse samtidig som vurderingen i likhet med så mye annen KI-tekst blir snusfornuftig.

Styrker

1. Klar metodologisk kritikk: Teksten tydeliggjør at refleksjonsnotater tilhører en idiografisk tradisjon som vektlegger individuell erfaring og subjektiv fortolkning, mens kvalifikasjonsvurderinger i akademia bør støtte seg på en nomotetisk tilnærming med krav om reproduserbarhet, etterprøvbarhet og fagfellevurdering. Denne distinksjonen er faglig solid og setter en nødvendig standard for hva som bør telle som dokumentasjon i høyerestående akademiske karriereløp.

2. Problematisering av gyldighet og reliabilitet: Det påvises på overbevisende vis at refleksjonsnotater ofte mangler tydelige metodiske rammer, dokumentasjon av effekt, og overføringsverdi. Dette gjør at de i liten grad tilfredsstiller kravene som må stilles til dokumentasjon av utviklingsarbeid på nivå med dosent og professor.

3. Kritikk av performativitet: Teksten løfter frem hvordan velformulerte, men i substans svake fremstillinger kan få uforholdsmessig stor vekt, og hvordan det skaper en skjevfordeling mellom faktisk faglig bidrag og evnen til å skrive godt om egen praksis. Dette er en treffende observasjon av en generell utfordring i akademiske kvalifiseringsprosesser.

4. Betoning av alternative dokumentasjonsformer: Forslaget om å vektlegge konkret dokumentasjon av undervisningsdesign, prototyper, digitale læremidler og deres evaluering styrker argumentasjonen. Det fremmer en praksisnær og kunnskapsorientert utvikling i tråd med akademiske krav til etterrettelighet.

Svakheter

1. Generalisering: Teksten tenderer til å framstille alle refleksjonsnotater som prinsipielt svake dokumentasjonsformer. Det tas lite høyde for at refleksjonsnotater kan varieres betydelig i kvalitet og at de, når de struktureres metodisk og støttes av empiriske data, kan utgjøre verdifulle bidrag til utviklingsarbeid.

Refleksjon bør fortsatt inngå, – men som støtte og ikke som grunnlag.

2. Reduksjonisme: Argumentasjonen reduserer refleksjon til ren subjektivitet og synsing. Det overser en rik tradisjon innen aksjonsforskning og refleksiv praksisteori der subjektiv refleksjon kombineres med systematisk utviklingsarbeid, og hvor refleksjoner faktisk kan styrke kvaliteten på praksisutviklingen, forutsatt tilstrekkelig struktur og dokumentasjon.

Refleksjon bør fortsatt inngå, – men som støtte og ikke som grunnlag.

3. Manglende nyansering i bruk av KI: Teksten viser til hvordan kunstig intelligens kan omformulere refleksjoner til «profileringsdokumenter», men drøfter ikke mer inngående hvordan KI både kan utgjøre en utfordring og en ressurs i dokumentasjonsarbeid. Argumentasjonen kunne vært styrket gjennom en mer differensiert drøfting av denne dimensjonen.

Dette er av interesse samtidig som vurderingen i likhet med så mye annen KI-tekst blir snusfornuftig: KI-motorene er nærsynte slik at de ikke forstår seg på frampek og tilbakepek, eller å lese mellom linjene…

4. Ideologisk slagside: Det fremkommer en underliggende antagelse om at refleksjonsnotatet primært er et uttrykk for ideologiske standarder som truer den kollektive akademiske dømmekraften. Denne ideologikritikken er interessant, men teksten kunne styrket sin overbevisningskraft ved å vise til empirisk belegg eller case-eksempler på hvordan slike tendenser faktisk har påvirket vurderingspraksiser negativt.

Bloggposter: 44